A escrita surgiu há aproximadamente 4 mil anos na Mesopotâmia quando as relações comerciais e administrativas se intensificaram e não era mais possível contar apenas com a memória! A escrita foi a estratégia utilizada para registrar informações importantes. Naquela época, eram registrados símbolos ou desenhos que representavam sobre o que se falava.

Ainda hoje temos tipos de escrita que representam o significado daquilo que se fala. São os ideogramas japoneses.

Mas, como sabemos, essas formas de escrita não são as mesmas utilizadas para escrever aqui no Brasil, certo? Foram os fenícios que criaram um sistema de escrita que representa os sons da fala e não o significado do que se quer falar. As letras, portanto, representam os sons que temos em nossa fala, os fonemas.

É preciso dizer que quando falamos de alfabetização de crianças ouvintes, é dada ênfase ao som. Não se preocupe, vamos falar dessa questão ao longo do módulo.

Voltemos à famosa frase “alfabetizar letrando”. Acontece que para entender essa afirmativa, precisamos, em primeiro lugar, compreender os conceitos de alfabetização e de letramento para, a partir disso, relacioná-los.

Então vamos lá.

O primeiro aspecto que a criança precisa perceber, durante o processo de alfabetização, é o que diferencia o desenho da escrita. Em primeiro lugar porque, sob certo ponto de vista, as letras são desenhadas. Porém, dentro de um sistema de escrita, as letras representam muito mais do que um simples desenho.

A diferença fundamental entre escrita e desenho é que, enquanto este último, assim como a fotografia e as figuras, representa o mundo de forma direta, a escrita representa a fala/linguagem, que por sua vez representa o mundo, conforme mostra a figura abaixo:

Talvez você possa estar se perguntando: por que essa diferença é relevante no processo de alfabetização?

Porque, conforme a autora, nos deparamos no dia a dia com desenhos e figuras que ora são utilizados como tal, ora são utilizados como escrita. É só pensarmos nos emojis tão comuns nos aplicativos de conversas. Eles podem simplesmente representar um objeto no mundo, sendo utilizados como imagem, mas também podem ser utilizados como escrita, representando a linguagem, que por sua vez representa o mundo.

E como podemos diferenciar um uso do outro?

Massini-Cagliari explica que quando um desenho é utilizado juntamente com outras formas de escrita, gerando textos, estamos diante de uma escrita que pode ser considerada ideográfica, ou seja, aquela em que a decifração parte da IDEIA expressa pela escrita.

A autora alerta que como as letras também são desenhos, as quais possuem traços gráficos que as distinguem umas das outras, tendo a função específica de representar a linguagem por meio dos sons, é imprescindível que a criança perceba as diferenças entre desenho e escrita justamente nesse aspecto: que as letras não são apenas um desenho, mas representam uma unidade distintiva na língua, possuindo aspectos gráficos que as diferenciam entre si. Por exemplo, as letras b, d e p diferenciam-se, neste estilo gráfico, de acordo com suas posições em relação umas às outras.

Se você é ouvinte e deseja compreender o processo de apropriação da leitura e da escrita pelos estudantes surdos, é necessário, primeiramente, deixar de lado a sua própria experiência de aprendizagem de leitura e escrita e ter bem claro em sua mente que o estudante surdo não é uma criança ouvinte que não ouve.

Desse modo, as representações que você construiu acerca desse processo, até agora, foram baseadas fundamentalmente na memória de suas experiências de aprendizagem de leitura e de escrita na escola e/ou em casa e do uso social que você fez e faz delas na escola e fora dela. Isto é, as experiências de alguém que ouve e se vale da via fonológica para compreender e produzir textos. Nessa empreitada, você também não pode esquecer que você, ouvinte, aprendeu a ler e a escrever a mesma língua que você já falava.

Em outras palavras, como argumenta Vanbrugghe (2013, p. 166), você desconhece ou conhece pouco “[...] as consequências de uma construção linguageira, fundada na exploração das potencialidades visuogestuais”.

Esse aspecto é essencial para pensar modelos de alfabetização e letramento de crianças surdas, bem como o ensino de Português como segunda língua para surdos ao longo dos anos da Educação Básica, sobretudo, porque, no Brasil, ainda não há clareza suficiente sobre o modelo científico, educativo e pedagógico da leitura e da escrita no contexto da surdez.

A partir de agora, você vai conhecer um pouco mais sobre as especificidades dos processos envolvidos na apropriação da leitura-escrita pelo aprendente[1] surdo.

Vamos iniciar com uma reflexão acerca do papel da primeira língua de sinais nesse processo. Em seguida, vamos explorar um pouco os processos cognitivos implicados na apropriação da leitura-escrita. Por fim, discutiremos acerca da noção de “interlíngua” no processo de apropriação de uma segunda língua pelo aprendente surdo.

Até aqui, nesse módulo, nós apresentamos algumas amostras de como se dá a produção escrita dos surdos e esperamos que você tenha percebido as singularidades desse processo (limitação do léxico, uso inadequado de verbos e preposições, omissão de conectivos, entre outras). Você precisa estar ciente de que essas singularidades caracterizam o nível de apropriação da língua portuguesa escrita em que o aprendente surdo se encontrava no momento da produção.

No campo do ensino-aprendizagem de línguas, os níveis de apropriação linguageira deram origem a noção de “interlíngua” (Selinker, 1972), isto é, uma língua intermediária entre a primeira língua e a língua-alvo (Pendanx 1998). Desse modo, no caso da interlíngua do aprendente surdo, estamos falando de uma língua intermediária entre a sua primeira língua de sinais e a Língua Portuguesa, caracterizada pelo uso que o aprendente surdo faz do português escrito no nível de apropriação em que ele se encontra. À medida em que o aprendente surdo vai progredindo no processo de apropriação do português escrito, sua interlíngua vai evoluindo e se aproximando mais dos usos correntes da língua-alvo, conforme ilustrado na figura abaixo.

Figura 8 - Emergência das interlínguas no processo de apropriação do português escrito pelos surdos

Fonte: Elaborado pelos autores

Contudo, na ausência de profissionais especializados, de modelos e métodos para a alfabetização e letramento de crianças surdas e de abordagens específicas para o ensino de português como segunda língua para surdos (PSLS), é muito comum que haja o fenômeno da fossilização (Selinker, 1972), isto é, o aprendente surdo vai manter na sua interlíngua elementos e regras da sua primeira língua de sinais.

Assim, surgem os “erros fossilizados” na sua produção escrita, aqueles erros que se tornam permanentes e estáveis e que tem caracterizado o texto dos aprendentes surdos, dentre os quais, os mais comuns são a conjugação inadequada dos verbos, o uso inadequado ou omissão de conectivos e a inadequação da ordem frasal.

Diante disso, você, professor, precisa estar ciente de que as singularidades da produção escrita dos aprendentes surdos, que, inadvertidamente, alguns autores insistem em denominar de “português de surdo” são, como você está vendo, apenas uma das línguas intermediárias do aprendente surdo no estágio de apropriação da língua portuguesa escrita em que ele se encontra. Uma vez que a progressão de suas aprendizagens seja garantida por meio de abordagens e materiais específicos para o ensino de Português como segunda língua para surdos e da Libras como língua de instrução, o aprendente surdo terá a possibilidade de desenvolver as competências necessárias para uma escrita mais fluente da língua portuguesa.

A noção de interlíngua deixa evidente o papel decisivo da primeira língua de sinais no processo de construção da segunda língua pelos aprendentes surdos.

Neste exemplo prático, Sueli utiliza a sentença “O gato comeu o rato” para explicar que a ordem canônica sujeito-verbo-objeto da língua portuguesa, nesse caso, não faz sentido para os surdos sinalizantes da Libras. A professora surda argumenta acerca da sintaxe espacial da Libras para mostrar que a estrutura da frase em Libras segue uma lógica visuoespacial. Assim, para que a informação expressa pela sentença “O gato comeu o rato” faça sentido em Libras, é necessário utilizar a ordem objeto-sujeito-verbo, como representado na figura abaixo.

Figura 9 - A estrutura frasal: português e libras

O exemplo acima não é um exemplo de interlíngua, mas nos permite visualizar uma das principais estratégias que o aprendente surdo lança mão no seu processo de apropriação da escrita em língua portuguesa, a de recorrer a sua primeira língua de sinais como referência para a sua produção escrita, bem como, nos possibilita elucidar um dos erros fossilizados mais comuns em sua escrita, a inadequação da ordem das palavras. Recorrer à primeira língua é um processo fundamental na apropriação de uma segunda língua, é a primeira língua que cria as condições para a apropriação da segunda (Giacobbe, 1990).

Besse e Porquier (1991) argumentam que a primeira língua é a “base linguageira”, bem como a “base cognitiva” do processo de apropriação da segunda língua.

Assim, podemos dizer que o aprendente surdo se apoia em sua primeira língua de sinais para se apropriar da leitura e da escrita em língua portuguesa. Por isso, parece-nos comum que, em estágios iniciais da apropriação da língua portuguesa escrita, o aprendente surdo realize uma tradução sistemática dos enunciados da Libras para o português escrito. Salles et al. (2004) já relatavam isso, argumentando que, há anos, em nosso país, a alfabetização de surdos em língua portuguesa reforça a fossilização de uma interlíngua que, de acordo com essas autoras “[...] apresenta a estrutura da língua de sinais com vocabulário de língua portuguesa” (p. 49).

Você já viu anteriormente, que os modelos cognitivistas da aprendizagem nos levam a considerar os surdos como aprendentes ativos na sua tentativa de apropriação da leitura e da escrita e que eles são os atores principais de sua aprendizagem. Mais um aspecto importante que você precisa conhecer na abordagem cognitivista é que a formulação de hipóteses é o processo cognitivo fundamental implicado na apropriação de uma segunda língua.

No caso dos aprendentes surdos, as hipóteses são feitas a partir do conhecimento que eles já construíram em Libras e sobre a Libras (ou em e sobre a sua primeira língua de sinais). Assim, podemos dizer que o aprendente escritor surdo elabora seus enunciados escritos com base em suas hipóteses sobre o funcionamento da língua portuguesa. Por isso, nesse processo é essencial o feedback do professor de Português como Segunda Língua para Surdos (PSLS) no que concerne à validade de suas hipóteses. Nessa perspectiva, o erro é considerado como uma testagem de hipóteses, como no exemplo da figura abaixo:

Figura 10 – Comentários avaliativos sobre a produção escrita de um aprendente escritor surdo

Fonte: Dias e Barbosa (2020, p. 15)

Observe que, nos primeiro e segundo parágrafos, o aprendente escritor surdo testou sua hipótese acerca do uso da preposição com:

1. “Os homens não ter amor pelas com a mulher e eles matam.”;
2. “Tem muita falta de respeito com a mulher.”;
3. “Os homens que matam as mulheres todos os dias, não tem amor com e a mulher sofre a mulher tem medo sempre.”

No caso da prática de ensino de Português relatada por Dias e Barbosa (2020), cujo exemplo você viu acima, houve um momento para a análise e tratamento dos erros identificados na produção do aprendente escritor surdo, em que a professora apresentou um feedback de sua produção escrita por meio de comentários avaliativos e sugestões. Dessa forma, o aprendente escritor surdo teve a oportunidade de saber que as hipóteses de uso da preposição com que ele formulou não eram aceitáveis, pois não foram validadas pela professora. Para nós, a ausência de análise e tratamento dos erros dos aprendentes leitores-escritores surdo pelos professores ao longo das aulas se constitui como uma das causas principais do fenômeno de fossilização.

Para concluir, depois de tudo o que foi mostrado neste capítulo, esperamos que você tenha compreendido que o obstáculo maior à progressão das aprendizagens do aprendente surdo no processo de apropriação da leitura-escrita em língua portuguesa não é a surdez, mas a carência de formação especializada para o ensino de Português como segunda língua para surdos, a falta de clareza epistemológica e didático-pedagógica acerca do ensino-aprendizagem de Português e a precariedade de materiais didáticos com fundamentação didático-metodológica para o ensino da segunda língua nos processos de alfabetização e letramento de crianças surdas.

Na figura 14, podemos observar um exemplo de como as crianças registram a configuração de mão dos sinais na escrita do Português. Por exemplo, o sinal de “memória” é realizado com a configuração de mão em “M” e as crianças iniciam a palavra com M, o que está de acordo com a palavra em Português. O segundo exemplo representa a tentativa de escrita da palavra “MAU” e, como você pode observar, as crianças iniciaram a palavra com a letra B. Você saberia explicar o porquê dessa escolha? Assim como no primeiro caso, a criança se apoia na configuração de mão do sinal - nesse caso é com a mão em “B” - e utiliza na escrita da palavra.

Figura 14 - Representação da escrita conforme a configuração de mão

Fonte: adaptado de Peixoto (2006, p. 223)

4. Representação do movimento do sinal: um outro parâmetro da Língua Brasileira de Sinais é o movimento, o qual se refere à forma como as mãos se movimentam na produção do sinal. Peixoto (2006) traz mais uma particularidade no registro das crianças surdas, o qual também ratifica a relação intrínseca com a língua de sinais. Diante da apresentação do sinal “Iguatemi” - desconhecido para as crianças - houve uma representação da configuração do sinal em “I” juntamente com um registro do movimento das mãos, o qual a pesquisadora chamou de “tamborilar dos dedos”.

Figura 15 - Representação da escrita conforme o movimento do sinal

Fonte: Peixoto (2006, p.225)

5. Representação do tipo de sinal: além da relação com a configuração de mão, é possível observar também a influência do tipo de sinal (simples - composto) na produção escrita do aluno surdo. Peixoto (2006) mostra que as crianças usaram duas palavras para se referir ao sinal de “consertar”, cuja produção em língua de sinais é feita por dois sinais.

Figura 16 - Produções escritas a partir de sinais compostos

Fonte: Peixoto (2006, p. 222)

Quando falamos em alfabetização de crianças surdas, sempre destacamos o papel da língua de sinais nesse processo. Você já tinha visto como essa relação acontece?

As especificidades identificadas nos estudos de Peixoto (2006) comprovam o papel da língua de sinais na apropriação do Português escrito e mostram que é possível desenvolver a escrita sem passar pela fonetização, sem que o ponto de partida seja a oralidade. Mesmo para um ouvinte falante do Português como primeira língua, percebemos desafios na alfabetização, já que para aprender a escrever não basta considerar somente a oralidade, mas compreender que a representação escrita é um processo complexo e abstrato.

Você deve estar se perguntando sobre a relação dos surdos com as palavras, haja vista a inexistência da relação entre letra e som. Como você viu, em um primeiro momento, há influência da língua de sinais no processo de apropriação da escrita para, em seguida, evoluir para uma representação do Português. Entretanto, diferente dos ouvintes, os surdos processam as palavras como um todo, as reconhecem em sua forma ortográfica para assim compor o seu repertório lexical. É muito comum, inclusive entre jovens e adultos surdos, observarmos esse processo quando diante de algumas palavras desconhecidas remetem a outras palavras familiares. Por exemplo:

Você viu os exemplos acima? Percebeu que algumas partes da palavra estão em destaque? Aquelas partes grifadas são formas de ilustrar como os surdos lêem alguns vocábulos desconhecidos. É normal que eles busquem em seu repertório lexical palavras que já conhecem e, nessa ação, atribuam significados a partes da palavra que lhes são familiares.

Por exemplo: ao ver a palavra CASAMENTO, o aluno realiza o sinal de CASA (residência), por já conhecer a palavra CASA. Em casos assim, o professor precisa fazer a mediação e explicar que ali temos uma nova palavra, seu sinal e contextos de uso.

Almeida (2000 apud Pereira, 2009, p.24 ) também identificou tentativas de um sujeito surdo ao conferir significados a algumas palavras, conforme mostra o exemplo abaixo:

Lembra da discussão anterior acerca dos processos cognitivos da leitura pela via fonológica e pela via lexical? Como você estudou, esse processo de reconhecimento da palavra como um todo é denominado via/rota lexical, sendo uma das formas de leitura. Na rota lexical acontece um processamento visual direto de palavras que já foram lidas e, por isso, são reconhecidas. Diferente da rota fonológica, onde as palavras são identificadas a partir da sua estrutura sonora por meio de uma relação entre os sons e os grafemas, na rota lexical há um reconhecimento visual da palavra.

A partir do exemplo citado por Fernandes (2006, p.9), você pode experienciar como se dá a leitura a partir da rota lexical.

Conseguiu compreender o texto? Foi possível reconhecer as palavras mesmo com as letras invertidas? Acreditamos que sim. É assim que se dá a identificação da palavra com base na rota lexical, a qual é cada vez mais utilizada por pessoas fluentes de uma língua. Para os surdos, é assim que acontece a leitura do Português, já que a língua escrita é percebida visualmente, ou seja, a palavra é vista como um todo.

Como você pode ver na citação acima, a autora ressalta que as palavras serão inseridas no dicionário mental se “a elas corresponder alguma significação”, por esse motivo é tão importante que a alfabetização ocorra de maneira contextualizada, significativa e de maneira visual.