Você já parou para pensar sobre o significado do termo educação?

Educação é um termo abrangente. Consiste em um processo de aprendizagem e desenvolvimento ao longo de toda a vida. É também, o meio pelo qual os hábitos, os costumes e os valores de uma comunidade são transferidos de uma geração para outra. Pode ser compreendida ainda, como as relações sociais, o nível de cortesia e a civilidade nas relações humanas.

Nossa conversa, neste tópico, terá como foco o movimento e a ludicidade na educação formal, ou seja, na educação escolar.

O objetivo aqui é extrapolarmos as teorias e pensarmos em estratégias práticas para promover o movimento e a ludicidade na educação escolar de crianças surdas e ouvintes.

Então, antes de começarmos, vamos fazer um exercício.

ATENÇÃO! Pare por um momento, desligue ou desconecte as distrações ao seu redor e foque aqui nas orientações.

Agora que você refletiu sobre movimento e ludicidade nas escolas a partir dos seus conhecimentos prévios e compartilhou suas ideias com os colegas, vamos conhecer o conceito e a etimologia da palavra ludicidade, bastante utilizada no contexto da educação.

Segundo Massa (2015), baseado em Huizinga (2000) e Brougère (1998), a pluralidade de significados atribuídos à palavra LUDICIDADE não existe no dicionário da língua portuguesa, tampouco em outras línguas, como inglês, francês, alemão, espanhol ou italiano. Como não dispomos de nenhuma outra palavra que agregue os significados atribuídos à ludicidade, consideramos a origem semântica dessa palavra, que vem do latim LUDUS, que significa jogo, exercício ou imitação.

Huizinga (2000), em sua obra O Homo Ludens (1938), considerou o jogo como elemento da cultura e destacou que:

O autor ressalta que, no verdadeiro jogo, é preciso que o homem jogue como uma criança. Em sua obra, ele retrata muito bem o jogo infantil e as brincadeiras repletas de imaginação, prazer e representação:

Na civilização atual, a sistematização do jogo e a sua rigidez fizeram com que se perdesse a essência lúdica.

Ainda sobre ludicidade, citaremos Vigotski que, ao considerar a zona de desenvolvimento proximal, demonstrou que a atividade lúdica cria uma zona de desenvolvimento próprio na criança, de maneira que, durante o período em que joga, ela está sempre além da sua idade e do seu desenvolvimento real (aquilo que a criança consegue fazer sozinha, sem ajuda). O jogo constitui-se assim, uma fonte muito importante de desenvolvimento, pois cria zonas de desenvolvimento proximal e potencial (Miranda, 2017).

Brougère (1998), ao realizar um ensaio teórico sobre a criança e a cultura lúdica, buscou levantar algumas hipóteses sobre essa relação e destacou que qualquer cultura é produzida pelos indivíduos que dela participam.

Considerando as atividades lúdicas como ações concretas, a criança adquire e constrói sua cultura lúdica brincando, e também, por meio de suas interações sociais. “É o conjunto de sua experiência lúdica acumulada, começando pelas primeiras brincadeiras de bebê, evocadas anteriormente, que constitui sua cultura lúdica” (Brougère, 1998, p.4).

Essa experiência lúdica é adquirida pela participação em jogos, pela observação de outras crianças brincando, e pela manipulação cada vez maior de objetos de jogo.

“O desenvolvimento da criança determina as experiências possíveis, mas não produz por si mesmo a cultura lúdica. [...] A cultura lúdica como toda cultura é o produto da interação social que lança suas raízes, como já foi dito, na interação precoce entre a mãe e o bebê” (Brougère, 1998, p.4).

Nesse sentido, Brougére (1998) ressalta, também, que adultos e crianças estão envolvidos na produção da cultura lúdica. O adulto conduz ou estimula experiências por meio de jogos, brinquedos e brincadeiras e, as crianças, diante das interações, vivenciam a ludicidade.

Brincando a criança experimenta, desenvolve suas habilidades motoras, a sua linguagem, o seu pensamento e a sua criatividade.

As inter-relações sociais – família, escola, criança –, são o tripé do desenvolvimento de uma cultura lúdica. Resta à escola, como meio de educação formal, fomentar esse desenvolvimento.

Pensando na fascinação das crianças, na atualidade, pelos jogos eletrônicos, parece plausível que é o elemento lúdico, composto por uma combinação de cores, movimentos, sons, gestos e enredo, que prende as crianças às telas. Campanhas e propagandas na área das tecnologias da informação e comunicação e do marketing, que buscam capturar a atenção das crianças, utilizam o lúdico como uma das estratégias.

Nesse sentido, Lepkinson (2013), investigou quais as atividades lúdicas, crianças de cinco a doze anos da cidade de Salvador desenvolvem na internet, como atuam e como interagem nesse contexto de brincadeira. Além de outros achados, a pesquisadora chama a atenção para o caráter dinâmico da atividade lúdica desempenhada na internet, desde o fato de a criança não precisar sair de casa para jogar, por conta da facilidade do acesso aos dispositivos, até as diferentes dinâmicas reveladas pela interação da criança com os jogos e brincadeiras realizadas no contexto digital.

O nosso objetivo aqui não é tecer críticas aos conteúdos digitais desenvolvidos para as crianças, pois sabemos que eles apresentam ludicidade e, também, compromisso ético na produção audiovisual. No entanto, queremos chamar a atenção sobre a necessidade de conectar o movimento à ludicidade, considerando o desafio e a urgência de conduzir as crianças por caminhos que estimulem a prática de atividades físicas.

Agora que já dialogamos sobre ludicidade e em que contexto educacional será ancorada a nossa abordagem, ou seja, a escola, queremos trazer ao palco o artista principal deste tópico: O MOVIMENTO!!

É por meio dos movimentos reflexos, ainda na barriga da mamãe, que estabelecemos os primeiros contatos com o mundo!

Se você já teve a experiência de colocar a mão na barriga de uma futura mamãe, conseguiu sentir e apreciar o vai e vem de um pezinho empurrando, chutando e se comunicando com quem está aqui do lado de fora. Assim, podemos crer que nossa primeira forma de comunicação é por meio do MOVIMENTO!

Mas, se movimento é vida e, vida é movimento, por que hoje, ao invés de as crianças estarem correndo, brincando na rua, nos parquinhos, explorando as possibilidades de movimento dos seus corpos no espaço, uma grande parte delas está “presa” em frente às telas (celulares, tablets, televisores)?

Pensar e trazer à cena o MOVIMENTO, como forma de promover o desenvolvimento motor, cognitivo, emocional e social saudável das crianças, deve ser resgatado e fomentado nas escolas, considerando que essa demanda não deve ser responsabilidade única das aulas de Educação Física.

Quem convive ou já conviveu com crianças, na família, na escola ou simplesmente observando-as em outros espaços sociais, sabe que elas têm muita energia, sobem, descem, pulam, rastejam, correm, saltam. E isso faz parte do desenvolvimento infantil, especialmente do desenvolvimento motor.

O desenvolvimento infantil obedece a uma sequência organizada de estágios, cada criança progredindo em uma sequência, em um ritmo pessoal e único, segundo sua hereditariedade e suas experiências cotidianas.

De acordo com Whitehead (2019), a sequência de estágios de desenvolvimento é normalmente a mesma para todas as crianças, a despeito da cultura, embora o ritmo dependa de características individuais, de fatores ambientais e de práticas de educação e de criação familiar.

Para o desenvolvimento da competência motora, as primeiras experiências acontecem com movimentos básicos:

Após compreendermos os movimentos básicos ou, também, padrões motores básicos, podemos entender que, com a combinação das categorias de movimento apresentadas acima: estabilidade, locomoção e manipulação, em suas inúmeras possibilidades, a criança pode realizar movimentos mais complexos. Por exemplo: pular corda envolve locomoção (pulo), manipulação (rodar a corda) e estabilidade (manter o equilíbrio) (Gallahue, Ozmun e Goodway, 2013).

Concomitante à experiência e ao desenvolvimento dos movimentos de estabilidade, locomoção e estabilização, é imprescindível que toda a criança seja estimulada para o desenvolvimento perceptivo, entendendo que as capacidades motoras e perceptivas das crianças afetam-se entre si. Embora se desenvolvam em ritmos diferentes, concebeu-se o termo perceptivo-motor, o qual é unido por um hífen, justamente porque não podemos pensar em atividades perceptivas e em atividades motoras como atividades distintas.

Desde o nascimento, a criança está vivendo ativamente sua dimensão corporal, percebendo e respondendo, familiarizando-se com qualidades como, por exemplo, calor e frio, texturas, perto e longe, peso e relações espaciais (acima e abaixo), e, enquanto o desenvolvimento da competência motora está acontecendo, nessa percepção do mundo ao redor, boa parte do aprendizado está ocorrendo.

O estímulo da competência motora garante uma estrutura que é essencial para muitos aspectos do desenvolvimento, seja cognitivo, linguístico ou emocional (Whitehead, 2019).

Em consonância com a proposta de desenvolvimento motor proposta por David Gallahue (Gallahue, Ozmun, Goodway, 2013), Whitehead (2019) destaca que o repertório motor de uma criança é fundamentado nas competências motoras normalmente demonstradas enquanto o crescimento físico e o desenvolvimento do recém-nascido avançam pelos primeiros anos de vida. Esse repertório inclui movimentos como rolar, engatinhar, andar, segurar, levantar, acenar e bater palmas. Pelo uso contínuo, esse primeiro repertório motor se estabelece na memória motora.

O refinamento do repertório motor na infância, assim como ao longo do curso da vida, é alcançado por meio da aquisição e da aplicação de uma série de capacidades motoras.

Enquanto as capacidades são geralmente adquiridas da mais simples para as mais complexas, não há uma hierarquia rígida de como são assimiladas ao repertório motor infantil. O desenvolvimento da competência motora assemelha-se mais à exploração de um grande terreno do que seguir uma trilha estreita montanha acima. Uma base mais ampla de competência motora é essencial, pois constitui o alicerce do letramento corporal (Whitehead, 2019).

Com o objetivo de dar mais consistência ao papel do movimento no contexto educacional, traremos um conceito relativamente novo: physical literacy, proposto por Margaret Whitehead em 2013, e traduzido para o português, em 2019, como letramento corporal. O tradutor optou por ser fiel à concepção, porque, embora a palavra inglesa literacy pudesse ser traduzida como “alfabetização”, a ideia no texto original era mais ampla, não apenas no sentido da capacidade de ler e escrever, mas, principalmente, no domínio da linguagem em todas as suas possibilidades de interpretação e expressão (Whitehead, 2019).

Você já parou para pensar como conseguimos formar palavras, frases, textos? Para isso, precisamos conhecer as letras do alfabeto e entender o que elas produzem ao se combinarem, concordam?

E, como conseguimos realizar movimentos de diferentes complexidades?

Conseguimos realizar movimentos complexos por questões da natureza do próprio ser humano e por termos experimentado os diversos movimentos fundamentais (movimentos básicos) desde que nascemos.

O letramento corporal pode ser descrito como uma disposição caracterizada pela motivação de exploração do potencial motor inato para contribuir significativamente para a melhoria da qualidade de vida. É um “bem” de longo prazo que enriquece a vida em todas as idades. Além disso, todos os seres humanos manifestam o potencial motor, no entanto, sua expressão dependerá do que cada indivíduo traz em relação a todas as experiências, notadamente específicas à cultura na qual ele se insere (Whitehead, 2019).

O letramento corporal é, portanto, uma capacidade que todos podem desenvolver. É um conceito universal aplicado a cada indivíduo, a despeito da idade ou da condição física.

De maneira concisa Whitehead (2019, p.13) destaca que:

Para finalizar esta breve reflexão sobre a importância do movimento para o desenvolvimento infantil queremos trazer uma citação de Whitehead (2019), na qual ela destaca algumas situações onde o desenvolvimento do letramento corporal poderia ser mais facilmente estimulado:

A autora chama a atenção dos pais, professores e cuidadores de crianças sobre a importância da atividade física e das brincadeiras físicas. Segundo ela, “é preciso encontrar maneiras alternativas para manter as crianças seguras, sem detrimento da sua capacidade de livre locomoção. É preciso encontrar oportunidades para crianças pequenas poderem brincar ativamente ao ar livre (Whitehead, 2019, p.204).

Esperamos que você tenha conseguido vislumbrar, na prática, a interlocução entre MOVIMENTO – LUDICIDADE – EDUCAÇÃO e esperamos ter estimulado a sua criatividade para pensar atividades que envolvam o movimento e a ludicidade na educação das crianças, tanto ouvintes quanto surdas.

Para começar, leia o relato abaixo:

Essa história contada acima é uma das memórias que a professora Natália Rigo tem da infância. Uma memória afetiva guardada com muito carinho nas lembranças das brincadeiras com a irmã mais velha que, algum tempo depois dessa época, virou uma brilhante estrela no céu.

Mas, e você?

Tem alguma memória afetiva da sua infância e de quando brincava?

Observe as imagens de algumas brincadeiras antigas:

Você se recorda de alguma dessas brincadeiras? Você brincou com alguma delas na sua infância?

Antes de começarmos a ler as páginas deste capítulo e a estudar os assuntos que ele traz, convidamos você a relembrar fatos da sua infância e a compartilhar um pouco do seu brincar quando criança.

Convidamos você a fazer essa viagem no tempo para que possamos, antes de iniciar a leitura deste capítulo, refletir sobre o que significa brincar.

Se você se lembrou da sua infância e de como, quando e com quem você brincava, certamente percebeu o quanto brincar foi importante para você, certo?

Mas, para além de entendermos a importância do brincar em uma dimensão subjetiva e individual, vamos refletir, de forma mais embasada, sobre a relevância dessa atividade na formação da criança.

O brincar é uma ação importantíssima para o desenvolvimento do ser humano desde sua infância, pois essa atividade contribui significativamente para a constituição dos sujeitos. Contribui para a construção de valores, para a socialização e para o desenvolvimento de várias habilidades, dentre elas: físicas, psicomotoras, cognitivas, emocionais etc.

Para explicar a importância do brincar, do brinquedo e das brincadeiras para as crianças, Kishimoto (1994) nos lembra da Declaração Universal dos Direitos das Crianças, aprovada pelas Nações Unidas no ano de 1959. Essa Declaração define os princípios que são a base dos direitos das crianças. Assim toda a criança e todo adolescente possui direitos, sendo alguns deles:

Então, se brincar é um direito, significa que a importância dessa atividade é indiscutível, concorda?

A essência da criança está no brincar. Vamos entender mais sobre isso assistindo ao vídeo O Começo da Vida: Brincar

Conforme Lino Macedo (1995), nos dois primeiros anos de vida a criança tem duas formas de brincar. A primeira é a brincadeira com os adultos. A criança precisa da ação dos adultos, uma vez que são as pessoas que se comunicam com as crianças, que falam, sinalizam com ela, que cantam e dançam com ela, que a fazem rir, que lhe contam histórias.

Essas duas formas de brincadeira nos dois primeiros anos de vida preparam a criança para a brincadeira simbólica que se dá a partir dos dois anos.

Para Kishimoto (1994), a importância do brincar se justifica na medida em que essa atividade oportuniza à criança vários aprendizados e competências importantes, o que inclui: a liberdade, a decisão, a escolha, a experiência, a organização, a imitação, o movimento corporal, a representação, a expressão, a comunicação, entre tantos outros aspectos.

Disponibilizar à criança objetos e brinquedos ao seu alcance, desde quando bebês, significa garantir seu direito de escolher, decidir, protagonizar suas próprias ações e intenções. Portanto, de nada adianta ambientes, quartos, salas, brinquedotecas com objetos e brinquedos que não estejam ao alcance dos pequenos. Esses objetos estarão ali cumprindo uma função meramente decorativa. “O direito do bebê pelo brinquedo precisa ser ofertado de modo que ele tenha acesso ao brinquedo” (Kishimoto, 2011).

Por volta dos nove meses o bebê geralmente já consegue se colocar sentado, e poucos meses depois, em torno dos dez meses, ele engatinha. Subsequentemente, lá pelos onze meses, consegue se levantar e dar os primeiros passos se apoiando e, em seguida, caminha sozinho (entre os 12 e 14 meses).

Quando a criança se senta, engatinha e realiza os primeiros movimentos de locomoção e deslocamento pelo espaço, ainda que seja no espaço em seu entorno, ela já pode, por exemplo, escolher o brinquedo que quer e, inclusive, ir ao encontro dele.

Quando a criança consegue ficar em pé, andar e se locomover pelo espaço, a importância do brincar, sobretudo com objetos e/ou brinquedos que instiguem novos movimentos e posturas corporais, se intensifica ainda mais.

Dos dois anos de idade em diante, as crianças entram numa fase em que o brincar compreende a dimensão da imitação, da imaginação e do faz de conta. Nesse período as brincadeiras simbólicas passam a ter um lugar central no brincar. A criança começa a imitar as ações do adulto.

Oportunizar a criança o contato com objetos e/ou brinquedos que representem objetos de seu cotidiano é uma forma de possibilitar a verificação por si só, em sua própria experiência corporal e sensível (sentindo e vivenciando), a ação de manusear e usar tal objeto tal como se faz no mundo real do adulto. Por exemplo: verificar e experienciar a ação de servir uma xícara de café/chá com um bule, ou de mexer o conteúdo da xícara com uma colher.

Figura 1 - Criança brincando de “chazinho”

A criança entra no mundo do faz de conta para dominar as coisas que vê, observa e percebe. Especialmente as coisas do dia a dia, da sua vida cotidiana e de tudo o que envolve o ambiente na qual vive e convive. Assim, “Oferecer brinquedos que representem o mundo doméstico é fundamental para a criança se desenvolver” conforme afirma Kishimoto (2011). Todas as habilidades que ela desenvolverá com esses brinquedos contribuirão significativamente com sua expressão, com sua comunicação (verbal e não verbal) e, especialmente, com o desenvolvimento de sua linguagem.

No brincar, a comunicação por meio da palavra – seja essa uma palavra vocal-auditiva (línguas orais) ou uma palavra corporal-visual (línguas sinalizadas) – é crucial para a criança processar, externar e, por conseguinte, assimilar cada vez melhor a representação da realidade que a circunda.

Para Mello (2007) é pelo brincar que a criança desenvolve ainda mais a linguagem, o pensamento, a atenção, a memória e os sentimentos morais. Também controla a própria conduta, aprimora sua capacidade de conviver no coletivo, já que a brincadeira de protagonizar papeis nada mais é do que representar o que está apresentado diante de si em sua vida diária.

Ainda na visão de Kishimoto (2011), para além do já exposto, a importância do brincar se justifica também porque brincar compreende o corpo, o movimento, a afetividade. Auxilia também no enfrentamento de frustrações, no saber esperar, na compreensão de ganhar e perder.

Crianças que brincam bastante, desenvolvem o espírito de liderança, aprimoram sua capacidade de criatividade, originalidade, inventividade, flexibilidade, raciocínio lógico e abstrato. Crianças que brincam mais, aprendem mais, pois desenvolvem a habilidade do diálogo, suas competências interpessoais, o enfrentamento de situações adversas, o discernimento e a empatia com a diversidade.

Historicamente, o termo em Língua Portuguesa brincadeira sempre esteve relacionado aos termos brinquedo e jogo. Existe uma relação entre esses três conceitos, isso porque seus significados se atravessam.

Brincadeira, brinquedo e jogo não possuem um conceito único e as diferenças conceituais costumam ser identificadas por diferentes autores e suas respectivas abordagens teóricas. Um ponto em comum, no entanto, é o fato de a palavra brincar ser polissêmica [1], tal como o sinal BRINCAR em Libras.

Neste material nos baseamos nos conceitos definidos pelo pesquisador francês Gilles Brougère (1991; 1995) e nos entendimentos da pesquisadora brasileira Tizuko Morchida Kishimoto que, em sua obra O Jogo e a Educação Infantil (1994), define objetivamente:

Segundo o dicionário Aurélio (Ferreira, 1983, p. 228) o termo brinquedo pode significar indistintamente objeto que serve para as crianças brincarem; jogo de criança e brincadeiras.

Para Kishimoto (1994) o sentido usual permite referenciar os três termos como sinônimos, mas essa situação, na perspectiva da autora, reflete o pouco avanço dos estudos na área.

Não há um conceito único, “correto” e definitivo. Nossa intenção aqui não é ter a preocupação de uma definição exata, tampouco uma explicação prescritiva de cada termo. Mas, sim, apontar algumas ideias que nos ajudarão no trabalho na educação lúdica com as crianças surdas e ouvintes.

Brougère (1991) entende que os brinquedos – aqueles construídos especialmente para as crianças – adquirem sentido lúdico quando funcionam como suporte da brincadeira, pois caso contrário, são meros objetos. É a função lúdica que atribui o estatuto de brinquedo ao objeto.

Para Kishimoto (1994) os brinquedos podem ser utilizados de diferentes maneiras pela própria criança, mas os jogos (como os de tabuleiro), trazem regras estruturadas que definem a situação lúdica.

O brinquedo, enquanto objeto, é o suporte da brincadeira e não deve ser reduzido à pluralidade de sentidos do jogo, pois evoca criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. É o estimulante material para fazer fluir o imaginário infantil (Kishimoto, 1994). Para a autora, brinquedo e brincadeira se relacionam diretamente com a criança e não se confundem com o jogo.

Conforme Brougère (1995), o brinquedo supõe uma relação com a infância e uma indeterminação quanto ao uso. Isto é, a inexistência de regras que organizem o uso do objeto. “O brinquedo não é a materialização de um jogo, mas uma imagem que evoca um aspecto da realidade e que o jogador pode manipular conforme sua vontade” (p. 15).

Já o jogo implica de maneira explícita o lúdico que assume a forma de regra ou de uma restrição interna que constituem uma estrutura preexistente ao material.

Em Libras, o sinal BRINCAR e BRINCADEIRA é geralmente realizado da mesma forma.

O sinal genérico BRINQUEDO, por sua vez, pode ser realizado a partir de um sinal composto que inclui os sinais BRINCAR + OBJETO + DIVERSOS, o que marca claramente a ideia de que há um objeto qualquer (diverso) envolvido na ação de brincar, na brincadeira.

Fonte: ensinesuasmaosafalar.blogspot.com

Para além dessa combinação, BRINQUEDO em Libras pode também ser comunicado a partir de um sinal policomponencial (classificador) que descreverá imageticamente algum aspecto desse objeto.

Exemplos:

BRINQUEDO+BAMBOLÊ

BRINQUEDO+BALANÇO

BRINQUEDO+BONECA

BRINQUEDO+CARRINHO

Fonte: oficinadelibras.blogspot.com

Fonte: ensinesuasmaosafalar.blogspot.com

O sinal de JOGO poderá variar bastante. Em muitos casos poderá ser expresso por meio de um sinal policomponencial (classificador) cuja descrição imagética estará ligada à ação desempenhada para realização de determinado jogo.

Já o conceito de JOGO INFANTIL, usado para designar tanto o objeto como as regras do jogo da criança (brinquedo e brincadeiras) não possui um sinal em Libras já convencionado e difundido. Isso também reflete uma carência de aprofundamentos conceituais nessa área por pesquisadores fluentes em Libras.

Vale destacar que a intenção aqui não é aprofundar questões linguísticas, já que nosso foco não é esse. De qualquer forma, convidamos você a observar o sinal BRINCAR (na variação ilustrada a seguir, usual e convencionada) para refletirmos sobre alguns elementos que compõem esse sinal e o conceito de brincar.

O sinal BRINCAR em Libras é um sinal bimanual, isto é, realizado com duas mãos em interação. Ambas realizadas em um espaço comum de sinalização (espaço neutro, logo a frente do corpo) e a partir de um movimento. Um movimento gramatical que pode ser classificado como: circular, bidirecional, alternado, contínuo e repetido (seguindo a classificação de Ferreira-Brito, 1990). Em outras palavras, trata-se de um movimento altamente dinâmico.

É interessante observar que esses traços gestuais mencionados, que compõem o sinal BRINCAR, podem ser associados diretamente à semântica (sentido) dos conceitos brincar e jogar, já que se trata de um movimento de interação dinâmica entre duas (ou mais) entidades (pessoas/objetos) que compartilham um espaço em comum.

No livro O brinquedo-sucata e a criança: a importância do brincar, a autora Marina Marcondes Machado (1994) relata que quando estava amamentando sentia que seu seio era como um brinquedo para seu filho bebê. Nas palavras dela:

Se entendermos que o olhar é o primeiro brincar de um bebê, então podemos concluir que, para um bebê surdo, esse brincar a partir do olhar, ou o brincar com os olhos, é algo que genuinamente o acompanhará por todo o seu desenvolvimento.

Se você já estudou sobre o desenvolvimento de bebês e crianças surdas, sabe que eles se constituem essencialmente pelo sentido da visão. Os surdos percebem o mundo a sua volta pelo olhar, pelo enxergar, pela visualidade.

Portanto, no trabalho pedagógico com surdos, toda proposição, mediação, ação e planejamento didático, deverá levar em conta essa particularidade visual das crianças surdas.

Por isso, quando você refletir sobre o brincar, sobre a ludicidade e o movimento infantil, bem como sobre os demais conteúdos trazidos neste material, é imprescindível que você tenha a visualidade da criança surda como um pilar central.

No Brasil, uma das pesquisadoras surdas pioneiras a falar sobre visualidade surda foi a professora Ana Regina e Souza Campello. Em sua tese de doutorado, intitulada Aspectos da Visualidade na Educação de Surdos, defendida em 2008 na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), ela discute a visualidade como processo de ensino-aprendizagem dos surdos.

Para a autora, a visualidade surda se constitui através dos signos visuais e da língua de sinais, que é também visual. “O ato de ver ou de olhar o mundo exige uma mediação semiótica, uma interação entre a propriedade suprida pelo signo e a natureza do sujeito que olha ou observa” (Campello, 2008, p.17).

Segundo ela, os surdos, desde seu nascimento, adquirem e operam gradativamente os signos visuais como algo íntimo, genuíno, o que faz despertar sua consciência interna já no momento do nascimento e do desenvolvimento da linguagem.

Uma vez que compreendemos que o corpo é o primeiro brinquedo da criança, podemos inferir que o primeiro brinquedo da criança surda é seu corpo em todo seu potencial comunicativo, expressivo e linguístico.

Surdos são indivíduos genuinamente corporais, desde que nascem. O potencial de sua corporalidade é identificado desde cedo, uma vez que se comunicam e se relacionam com o mundo por meio do corpo.

Como antes mencionado, crianças surdas apreendem o mundo pelo sentido da visão. Da mesma forma, se relacionam com o mundo e a ele respondem e se expressam por meio do seu corpo.

Outro pilar central que você deve ter em mente quando pensar no desenvolvimento da criança surda, no seu brincar, movimento e ludicidade, é a corporalidade.

Corporalidade se refere à compreensão do corpo, através das suas sensações e movimentos, pelo qual estabelecemos nossa relação com o mundo (Lima; Pelegrini, 2013). Reúne as percepções de corpo, movimento e ambiente.

Para Silva (2014, p.16) “A corporalidade pode ser compreendida como a materialidade corpórea em sua forma dinâmica de expressão humana, ao mesmo tempo, única, individual, ainda que, em alguma medida, seja compartilhada por todos.

De acordo com Gonçalves (1994, p.13)

As práticas corporais fazem parte da corporalidade humana e se manifestam na cultura de um povo através dos jogos, das danças, dos esportes. São uma forma de linguagem com profundo enraizamento corporal (Silva, 2014).

Você já se perguntou como a criança surda brinca? É igual ao brincar da criança ouvinte?

Brincando, a criança internaliza e incorpora elementos e informações do mundo a sua volta e pode representar tudo aquilo que ela deseja expressar, aquilo que já internalizou do meio em que está inserida. Isso vale tanto para crianças surdas quanto ouvintes.

Mas, vamos focar agora no brincar da criança surda. Silva (2006) elencou três formas do brincar da criança surda:

Algumas cenas observadas no brincar das crianças surdas são comuns também as crianças ouvintes. No entanto, há situações que chamam a atenção no brincar das crianças surdas, nas quais elas reproduzem sua compreensão visual e não auditiva, como, por exemplo, em cenas com situações musicais.

Silva (2002, p. 25), em um dos episódios de sua observação de crianças surdas, relata:

No relato acima, podemos perceber que o fato de serem surdos, não impediu que os dois meninos interagissem na brincadeira e incorporassem elementos visuais da situação. A incorporação de elementos do mundo ouvinte pelas crianças surdas, evidencia que elas querem representar, interagir e compreender o meio no qual estão inseridas, querem pertencer a esse meio.

A linguagem faz parte do desenvolvimento humano e com os surdos acontece através da língua de sinais. É a partir do desenvolvimento linguístico que o sujeito surdo compreende e interage no mundo que o cerca de forma dialógica (Nascimento, 2015).

De acordo com a autora, muitas crianças surdas, por nascerem em famílias ouvintes, têm contato tardio com a língua de sinais. Por isso, acabam desenvolvendo a linguagem de forma diferenciada quando comparadas com crianças surdas que tiveram contato com a língua de sinais desde cedo.

Ao pesquisar a respeito do uso de recursos linguísticos pelas crianças surdas, Góes (2002, apud Nascimento, 2015, p. 44) concluiu que “[...] as crianças [surdas] recorrem a gestos variados, expressão facial ou corporal e contato físico, muitas vezes sem o acompanhamento de sinais [...]”.

Quando a criança possui acesso a língua de sinais, ela consegue estabelecer uma comunicação para organizar sua brincadeira e, dessa forma, divide papéis e compartilha as etapas da brincadeira com outras crianças (Nascimento, 2015). Os sinais contribuem para a sua plena comunicação e socialização e, nas brincadeiras com outras crianças, são utilizados de forma mais intensa para a comunicação e a organização do brincar, como relata Silva (2006, p.128):

Mas é observável que as crianças não fazem o uso intenso de sinais no decorrer da brincadeira, o que pode ser associado à falta de domínio, mas também ao fato afirmado por Góes (2002, apud Nascimento, 2015, p. 45) que “[...] o brincar envolve muitas ações com objetos, sendo que a necessidade de manuseá-los seria um obstáculo para a realização dos sinais”.

Algo interessante a se ressaltar é que nas brincadeiras das crianças surdas há uma representação de vários eventos cotidianos, que possuem sinais específicos, que nem sempre serão do domínio da criança, como descreve Góes (2002, apud Nascimento, 2015, p.45):

De alguma forma, a comunicação é estabelecida entre os pares de crianças surdas e não surdas durante o brincar. Essa comunicação e interação contribuem para o desenvolvimento de diversas habilidades que não seriam desenvolvidas caso a criança convivesse apenas com adultos (Nascimento, 2015).

Para a autora, no decorrer do brincar é possível observar momentos em que a criança brinca sozinha e momentos em que brinca com seus pares. A interação entre os pares, durante a brincadeira, contribui para a construção da personalidade e possibilita o compartilhamento de novos conhecimentos.

A interação entre crianças surdas e ouvintes é importante para haver uma troca das experiências culturais vividas por cada uma, nas quais será construído o respeito com as particularidades apresentadas por cada criança, considerando os aspectos da realidade em que vivem. Também é possível visualizar uma caracterização de papéis, feita através do uso de gestos e sinais, quando a brincadeira é realizada entre pares.

Neste material você estudou sobre o movimento, a ludicidade, o brincar, a brincadeira e a importância do desenvolvimento desses aspectos na educação das crianças surdas e ouvintes.

Percebeu que o brincar contribui para o desenvolvimento da linguagem, das habilidades motoras, do pensamento, da criatividade e favorece a interação com os pares, permitindo que a criança amplie seu vocabulário e o domínio dos sinais.

Você também aprendeu que movimento é vida, e que inserir o movimento na educação é imprescindível para promover o desenvolvimento motor, cognitivo, emocional e social saudável das crianças.

Compreendeu que a ludicidade nos remete ao brincar, à participação em jogos, à interação com outras crianças e que a construção da cultura lúdica é produto da interação social.

Por fim, você estudou que podemos considerar o olhar como o primeiro brincar da criança, o que nos remete a importância da visualidade surda e do corpo como objeto do brincar pelas crianças surdas.

Esperamos que você tenha relembrado um pouco da sua infância, das brincadeiras que gostava, das atividades que realizava e que possa, a partir das ideias e sugestões que apresentamos, construir um ambiente lúdico e saudável para seus alunos.

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