1. Construção e desenvolvimento da linguagem

Você já se perguntou sobre como ocorreu o seu desenvolvimento da linguagem? Quando começou a ter interações por intermédio de sons e palavras ou gestos e sinais?

Talvez você não lembre exatamente desse momento, por conta da naturalidade que isso ocorre na vida de uma criança. Quando compartilhamos a língua da nossa família, é comum que não paremos para pensar sobre isso. Aqui no Brasil, a maioria das famílias é falante de português e têm interações com seus bebês já na gestação. Podemos chamar esse processo pelo qual os bebês vão se apropriando da língua falada em seu entorno de aquisição da linguagem.

E o que difere a linguagem humana de outras formas de comunicação?

De acordo com Grolla e Silva (2014), os animais também possuem sistemas de comunicação que os permitem interagir com seus pares. Em muitos casos, são formas sofisticadas de comunicação que envolvem sons, danças e outros aspectos que são utilizados com fins comunicativos. Segundo as autoras, os animais utilizam a linguagem “apenas” para comunicar alguma informação, enquanto nós, humanos, podemos usar a linguagem para diferentes propósitos, seja para julgar, convencer, ameaçar, discutir, planejar, entre outros.

Assim, é interessante que você conheça algumas teorias voltadas para a aquisição da linguagem e que são utilizadas na educação.

A seguir vamos apresentar 4 dessas teorias:

• Abordagem Behaviorista ou Comportamentalista

• Epistemologia genética

• Perspectiva histórico-cultural

• Abordagem gerativista

Para você ter uma ideia, a própria presença de um adulto ou alguém mais experiente pode ser um estímulo para que a criança peça algo. À medida que a criança vai imitando os sons que ouve, ela recebe reforços positivos caso esses sons estejam corretos ou façam sentido.

Placas que contenham palavras também são estímulos quando as lemos em voz alta para a criança.

Quando a criança pequena repete, do seu jeito, tudo que outra pessoa falou, também é uma das formas de adquirir a linguagem.

Essa é a perspectiva da teoria Behaviorista ou comportamentalista de aquisição da linguagem.

Vamos conhecer como a teoria da Epistemologia Genética explica esse processo?

São 4 os estágios de aquisição da linguagem apresentados por Quadros e Cruz (2011). Conheça, abaixo, cada um deles:

1 - Período pré-linguístico

Neste estágio de aquisição da linguagem, denominado período pré-linguístico

Do primeiro ao terceiro mês as crianças apresentam o que é chamado sorriso social, o choro já tem intenção comunicativa, há emissão de vocalizações e de produção manual. Estudos mostram que os bebês são sensíveis às estruturas das línguas naturais.

Do quarto ao nono mês inicia o balbucio (sons ou gestos) quando a criança começa a imitar as produções manuais produzidas pelas outras pessoas. Além disso, há o aparecimento das primeiras sílabas manuais. Por exemplo, quando a configuração de mão aberta no rosto pode significar “mãe” (Quadros e Cruz, 2011).

A partir dos dez meses, as crianças começam a balbuciar somente os sons que ouvem ou visualizam. Elas começam a repetir sinais, com o intuito de formar as primeiras palavras. Da mesma forma que uma criança ouvinte fala “mama-papa”, as crianças surdas expostas à Libras desde cedo produzem essa repetição na língua de sinais.

4 - Estágio das múltiplas combinações

A partir dos 2 anos e meio e 3 anos, ocorre uma ampliação no vocabulário das crianças com cerca de 900 sinais, além da produção de frases curtas e um avanço no desenvolvimento da aquisição de aspectos linguísticos, como a utilização consistente de referentes presentes no discurso. Esse é o estágio das múltiplas combinações.

Com 3 anos e meio, o vocabulário da criança pode chegar a 1200 sinais. Nesse período, ainda é comum que consigam utilizar os referentes de forma consistente, além de produzirem as chamadas “supergeneralizações”, como as que acontecem em português quando as crianças falam “fazi” e “sabo” ao invés de “fiz” e “sei”.

Entre quatro e cinco anos, as crianças podem produzir cerca de 1900 sinais. Nessa fase, começam a contar narrativas mais complexas. Até os 07 anos de idade, espera-se que as crianças surdas tenham desenvolvido o sistema referencial da sintaxe da língua de sinais.

Por volta dessa idade as crianças já conseguem sinalizar fazendo referência a pessoas ausentes na conversa, porém, ainda é comum que não consigam marcar todos os referentes nos locais corretos. Isso pode ser chamado de empilhamento de referentes.

Como você sabe, a língua de sinais é visual e, portanto, utilizamos o espaço em nossa frente para estruturar a narrativa, assim, vamos alocando os lugares e as pessoas mencionados em determinados pontos que não devem se sobrepor.

Em seguida você pode acompanhar a sinalização de uma criança que ilustra o estágio das múltiplas combinações.

Uma questão importante para refletirmos é sobre como os surdos se comunicam quando não estão imersos em contextos que promovam a aquisição da língua de sinais. Na ausência do input linguístico, os sujeitos surdos irão buscar formas para interagir espontaneamente com os ouvintes, por meio de gestos, sinais caseiros, o que chamamos de Língua de Sinais Emergentes.

Goldin-Meadow (2010) afirma que as crianças surdas criam os sinais caseiros para se comunicarem com as pessoas ao seu redor e tais produções evidenciam a capacidade humana para a linguagem. Entretanto, é necessário que os adultos se apropriem desses sinais para não interromperem o processo de desenvolvimento linguístico da criança.

A partir do que foi apresentado até o momento, você consegue perceber o papel da escola no processo de desenvolvimento da criança surda?

É importante lembrarmos que para muitos surdos, o ambiente escolar vai ser o primeiro espaço de contato com a língua de sinais, com interlocutores fluentes nessa língua e com os pares surdos, diferente das crianças ouvintes que iniciam o processo de aquisição da língua em seus lares e chegam à escola com uma base linguística e conhecimento enciclopédico construído a partir das suas interações orais.

Não podemos negar que todos - ouvintes ou surdos - têm direito a uma educação de qualidade desde os primeiros anos de vida e isso inclui o papel da escola na etapa da Educação Infantil, onde os profissionais da educação precisam agir por meio de práticas pedagógicas com intencionalidade educativa.

A Base Comum Curricular apresenta os direitos de aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil e todos são permeados pela linguagem - conviver, brincar, participar, explorar, expressar, conhecer-se. O documento destaca o direito de “EXPRESSAR” e reconhece a criança como um sujeito dialógico, que por meio de diferentes linguagens, poderá compartilhar suas “necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos”.

Bom, agora que você já refletiu e socializou com os colegas sobre essas questões, que tal assistir ao vídeo abaixo e ampliar seus conhecimentos sobre o assunto?

O vídeo apresenta o Programa de Estimulação do Desenvolvimento, o PED, desenvolvido pelo Centro de Educação para Surdos Rio Branco e aborda o objetivo, a importância e as atividades realizadas no PED. É parte integrante de uma série de vídeos que tratam da educação de surdos, abordando desde a estimulação adequada a partir da descoberta da surdez, até a inclusão de surdos em salas de ouvintes.

Além de atuar diretamente no processo de aquisição das crianças surdas, as instituições de ensino também podem ser um espaço para acolhimento das famílias, especialmente dos pais ouvintes. No Brasil e em outros países, podemos encontrar iniciativas que promovem esse tipo de interação entre escola e família, por meio de projetos que fomentam o acesso à língua de sinais.

Recentemente, foi publicada a Coleção Ensinar e Aprender em Libras: Referenciais para o ensino de Língua Brasileira de Sinais como primeira língua na Educação Bilíngue de Surdos: da Educação Infantil ao Ensino Superior, com o objetivo de nortear e orientar as práticas voltadas para os alunos surdos no que se refere à aquisição da língua de sinais. E em seu primeiro volume, dentre as várias questões problematizadas, destacamos um trecho que diz que a escola deve considerar (Stumpf et al, 2021, p. 149):

Antes de iniciar qualquer trabalho pedagógico é preciso saber de onde partir, não é mesmo? É preciso saber quais conhecimentos as crianças já construíram e, no caso das crianças surdas, principalmente, o quanto já adquiriram da língua.

Para orientar as práticas que serão realizadas para promover a aquisição da língua de sinais, é fundamental que o professor utilize formas de avaliação que o permitam identificar o nível de conhecimento linguístico daquela criança. A avaliação poderá ocorrer por meio de instrumentos formais ou informais - por registros diários, a partir da observação do docente.

Quadros e Cruz (2011) disponibilizam em seu livro “Língua de Sinais: instrumentos de avaliação” a descrição, aplicação e a análise de avaliação em língua de sinais. De modo geral, as autoras propõem avaliar os aspectos relacionados à compreensão e expressão em crianças surdas a partir dos 04 anos de idade, a fim de possibilitar ao professor verificar se o desenvolvimento da linguagem está dentro do esperado para a idade ou não e, a partir disso, planejar intervenções que possam colaborar nesse processo.

Observe no quadro abaixo o que as autoras propõem sobre cada um dos tipos de avaliação:

Quadro 1 - Avaliação da Linguagem de Sinais

Você se sentiria capacitado(a) para realizar uma avaliação com base nos instrumentos apresentados no quadro acima? Conseguiria analisar a produção da criança surda e fazer as escolhas de intervenções pedagógicas para potencializar o seu desenvolvimento linguístico?

Você conseguiu perceber que o trabalho com as crianças surdas exige do professor conhecimentos pedagógicos e linguísticos? Por isso, é fundamental que os profissionais que atuam com esse público tenham conhecimento da língua de sinais, busquem capacitar-se para compreender a língua da criança surda, pois é através dela que o trabalho em sala de aula acontecerá.

Sempre que abordamos o desenvolvimento da língua de sinais, em atividades pedagógicas voltadas para a aquisição da linguagem, trabalhamos - direta ou indiretamente - o aprimoramento dos aspectos linguísticos em seus mais variados níveis.

As atividades contemplarão, por exemplo, a apropriação do uso consistente de referentes presentes e não presentes (sintaxe), as formas de registro da língua (pragmática), a marcação de plural ou intensidade por meio das expressões não manuais (morfologia), a configuração de mão (fonologia), entre outras características.

É importante destacar que as propostas de intervenções devem se relacionar à realidade da criança, ao uso que ela faz da língua no ambiente escolar, familiar ou social.

É importante que você conheça e compreenda a situação sociolinguística na qual a pessoa surda se encontra: ela convive e interage diariamente com duas comunidades linguísticas distintas, a dos surdos e a dos ouvintes. Portanto, ela precisa se tornar bilíngue, pois pelo menos duas línguas são necessárias para a realização das diferentes tarefas de sua vida cotidiana, uma língua de sinais e o português escrito (no caso do Brasil).

Na comunicação com outros surdos e com os ouvintes sinalizantes, ela necessita da Libras e na comunicação com os ouvintes não sinalizantes ela precisa do português escrito. Esse tipo de bilinguismo tem sido denominado como “bilinguismo bimodal” ou “bilinguismo surdo” (Grosjean, 1993; Quadros, 2008; Quadros, 2017).

Veja a definição desenvolvida por François Grosjean para esse tipo de bilinguismo:

Por muito tempo, a apropriação da segunda língua esteve ligada às situações de uso do português escrito no domínio educacional apenas, isto é, para fins acadêmicos na realização das atividades escolares. Contudo, nas últimas décadas, está ficando cada vez mais evidente que o português é uma língua não apenas para o acesso aos conhecimentos registrados na forma escrita pelos surdos, mas, igualmente, uma língua de comunicação.

O advento, a expansão e a massificação do uso das tecnologias digitais para a comunicação colocaram em evidência a modalidade instantânea ou direta da comunicação escrita (quando a mensagem enviada é recebida imediatamente pelo receptor), sobretudo, via aplicativos de mensagens como o WhatsApp, por exemplo. Assim, a comunicação escrita deixou de ser exclusivamente na modalidade diferida (quando entre a emissão e a recepção existe um intervalo temporal). Portanto, seu uso não está e não pode ficar restrito ao ambiente da sala de aula.

Diante desse novo cenário, Quadros (2019) chama a atenção para o processo de ressignificação da relação dos surdos com o português escrito, desencadeado pelo avanço da tecnologia. De acordo com a autora, “os surdos têm usado o português nas redes sociais para interagir uns com os outros e isso é importante, pois o português passa a ter sentidos reais de uso em suas vidas” (Quadros, 2019, p. 152).

Neste processo de ressignificação, apontado por Quadros (2019), nós temos observado também a emergência de uma dimensão política no uso da segunda língua pelos surdos, sobretudo nas redes sociais. Em momentos que nos parecem estratégicos, os vídeos em Libras, produzidos em contextos não formais, são acompanhados do mesmo conteúdo em português escrito (seja uma versão ou um resumo), como você pode ver nos dois exemplos abaixo:

Fonte: Vilhalva (2023)

Isso nos leva a inferir que surdos bilíngues têm a consciência de que o alcance da comunicação por meio do português escrito, para defender as causas do movimento surdo, é muito maior do que o da Libras e/ou que seu discurso em Libras ficaria restrito à comunidade surda e aos ouvintes sinalizantes sem a utilização dessa estratégia comunicacional.

Fonte: Lima (2023)

Em outras palavras, muitos surdos parecem estar utilizando o português escrito como um instrumento para fazer valer seus direitos diante da comunidade ouvinte brasileira. Outro aspecto importante no que tange aos novos possíveis usos do português escrito pelos surdos, diz respeito à sua integração profissional nos grupos de WhatsApp, em que as informações, dependendo do contexto de trabalho, são transmitidas exclusivamente ou majoritariamente por meio do português escrito.

E você, já tinha pensado sobre o contexto de utilização do português escrito pelos surdos nos dias de hoje?

Como você viu, os usos do português escrito pelos surdos podem ser diversos. Isso acontece em função das diversas situações que podem ocorrer nos diferentes domínios de sua vida social. Esses domínios podem ser muito diversificados, contudo, com base no Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (CONSELHO DA EUROPA, 2001), conseguimos distinguir os seguintes:

• o domínio pessoal, que envolve a vida privada do surdo, centrado no lar, nas suas relações com a família e os amigos (surdos e ouvintes), bem como suas atividades mais individuais (assistir vídeos, filmes e séries, ler, navegar na Internet, interagir nas redes sociais etc.);
• o domínio público, que se refere às interações sociais do cotidiano da pessoa surda (nos lugares públicos, no transporte público, nas lojas e supermercado, nos hospitais, nos restaurantes, nos cinemas etc.);
• o domínio profissional, que está relacionado às atividades e as relações dos surdos no exercício de sua profissão; e
• o domínio educacional, que diz respeito ao contexto de aprendizagem e formação em instituições de ensino (creches, escolas, associações, universidades, etc.).

Em cada um desses domínios, as situações de uso do português escrito pelos surdos são moldadas pelos lugares, pelas instituições, pelas pessoas, pelos objetos, pelos textos, pelos temas e subtemas de comunicação e pelos acontecimentos característicos do domínio em questão.

Além disso, nessas situações, de acordo com a necessidade, a pessoa surda pode ou precisará realizar as seguintes atividades comunicativas por meio do português escrito:

1. Recepção, em que o surdo lê e compreende textos escritos diversos produzidos por um ou vários escritores. Esse tipo de atividade comunicativa envolve a leitura para se orientar, para se informar, para seguir instruções, por prazer, a assistência de vídeos, filmes e séries legendados etc.;
2. Produção, em que o surdo produz textos escritos para um ou vários leitores. Esse tipo de atividade comunicativa inclui o preenchimento de formulários, a criação de contas nas redes sociais, a escrita de e-mail, a escrita resumos, artigos e relatórios, entre outras;
3. Interação escrita online que, atualmente, desempenha um papel central na comunicação em português escrito realizada pelos surdos em ambientes digitais (com os ouvintes e com outros surdos). Esse tipo de atividade comunicativa implica, pelo menos, duas pessoas cuja produção e recepção se alternam e o surdo precisa ser capaz de prever o fim da mensagem de seu interlocutor, a fim de preparar sua resposta (por isso, aprender a interagir envolve mais do que as atividades de recepção e produção); e
4. Mediação sinalizada em que o surdo não precisa expressar seu pensamento, mas desempenhar o papel de intermediário entre textos escritos em português e interlocutores surdos que, por alguma razão, não são capazes de compreendê-los diretamente. Para Cruz (2023), esse tipo de atividade comunicativa envolve uma mediação interlinguística, intermodal e intersemiótica, realizada para a transmissão de uma informação em português escrito para a Libras (em ambientes formais ou informais), por meio de um tipo de tradução ou interpretação não formal.

Em face desses novos sentidos reais de uso do português escrito na vida social da pessoa surda, o processo de apropriação de sua segunda língua precisa propiciar a compreensão de que o português escrito também é um meio de comunicação e, para tanto, o conhecimento das diferentes funções da escrita no seu cotidiano, as quais, você já viu aqui, extrapolam os muros da escola. Diante disso, estamos cada vez mais convencidos de que o processo de apropriação de segunda língua pelos surdos continua fora da sala de aula. Essa questão nos encaminha à uma breve (re)discussão acerca das noções de “aquisição” e de “aprendizagem”.

Você conhece a distinção entre “aquisição” e “aprendizagem” no processo de apropriação de uma segunda língua?

Para Krashen (1981), aquisição e aprendizagem são processos opostos. A aquisição, segundo o autor, seria um processo natural, implícito, inconsciente, cujo foco residiria no sentido; já a aprendizagem seria um processo artificial, explícito, consciente com o foco na forma. Diante disso, Quadros (2008) considera que a apropriação da segunda língua pelos surdos parece ser possível apenas por meio de um processo de aprendizagem de forma sistemática, necessitando de ensino formal.

Embora o processo de apropriação do português escrito fique mais evidente quando a criança surda entra na escola, vale você se perguntar:

Será que os surdos só são capazes de se apropriar do português escrito no ambiente formal de ensino, isto é, no contexto da sala de aula? Será que nesses espaços não há, também, aquisição? Será que não há aprendizagem e aquisição do português escrito pelos surdos fora da sala de aula?

Na verdade, atualmente, nós compreendemos que os processos de aquisição e de aprendizagem se articulam para a apropriação de uma segunda língua e que nada poderia justificar tal dicotomia (PENDANX, 1998). Em outras palavras, está claro que não existe aprendizagem sem aquisição, da mesma forma que não há aquisição sem aprendizagem. Veja a explicação de Michèle Pendanx acerca da articulação desses dois processos:

Então, chegamos ao fim do Módulo 1 do curso! Até aqui você viu os contextos de aquisição da linguagem, como acontece o processo de aquisição da língua de sinais a partir de diferentes perspectivas, o que caracteriza o processo de aprendizagem do Português escrito como segunda língua para surdos e como se dá a apropriação escrita por essas pessoas.

No Módulo 2 você estudará sobre os fundamentos de alfabetização e letramento e práticas de ensino de leitura e escrita.

Até lá!