Você já tentou ensinar algum conteúdo para seus alunos surdos e, no outro dia, eles não lembravam de nada e você precisou repetir todo o conteúdo?

Já se sentiu frustrado por se esforçar para ver seus alunos surdos progredirem, mas perceber que eles não estavam avançando?

Você topa pensar conosco novas formas de realizar o fazer docente que nos auxilie a ter uma prática pedagógica mais eficiente e segura?

Está preparado?

As práticas de alfabetização e letramento precisam ocorrer de forma organizada e, sobretudo, sequenciada para que os alunos surdos consigam construir uma compreensão significativa da escrita da segunda língua, entendendo não apenas sua forma (letras e palavras soltas), mas, principalmente, as relações de sentido que essa língua possui.

É possível encontrarmos muitos alunos surdos na educação básica que, em suas produções leitoras, são totalmente dependentes do professor e, em suas produções escritas, são apenas copistas e não compreendem o que estão copiando do quadro. Para esses alunos, a segunda língua escrita ainda não é significativa.

A construção de sentido dos sujeitos surdos se dá, prioritariamente, em língua de sinais. A partir dessa primeira língua é possível refletir sobre a sua e outras línguas, criar hipóteses, ampliar seus conhecimentos e se desenvolver linguisticamente.

As práticas de alfabetização e letramento de alunos surdos em português escrito envolvem a leitura (recepção), a análise linguística (processamento linguístico) e a escrita (produção). Antes mesmo dessas três fases, no entanto, é importante que os alunos acessem conhecimentos de mundo os quais, muitas vezes, não tiveram/têm contato devido a privação linguística que ainda ocorre em nossa sociedade que é majoritariamente ouvinte.

É importante entender, como detalharemos mais à frente, que esse acesso ao conhecimento de mundo deve se dar em língua brasileira de sinais, primeira língua do aluno surdo, e, preferencialmente, a partir de outro sujeito surdo. Na imagem apresentada (figura 1), por exemplo, podemos ver a professora surda e contadora de história Lyvia Cruz (modelo linguístico) interagindo com um aluno surdo.

Figura 1 - Professora surda interagindo com aluno surdo

Fonte: Ondas de Tradução (2023)

Nessa perspectiva, pensaremos neste módulo em práticas de alfabetização e letramento para alunos surdos que envolverão a ampliação do conhecimento de mundo a partir de repertórios socioculturais e o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e competências necessários à leitura (recepção), à análise linguística (processamento da linguagem) e à escrita (produção).

Como indica Fernandes (2003), o ponto de partida para qualquer atividade de leitura/escrita envolve uma primeira premissa: mesmo o que pareça óbvio deve ser objeto de explicação e sistematização por parte do professor. É importante que partamos desse ponto para construirmos um percurso seguro de quais práticas pedagógicas podemos desenvolver no processo de alfabetização e letramento de alunos surdos.

Você estudou no módulo 1 como ocorre o desenvolvimento da linguagem da criança surda e os diferentes papéis que as línguas (de sinais e portuguesa) ocupam na vida desse sujeito. Esses aspectos são fundamentais para pensarmos, neste módulo, sobre as práticas relacionadas ao processo de alfabetização e letramento para alunos surdos.

Neste exemplo, para que os alunos surdos compreendessem as expressões idiomáticas da cultura brasileira “amigo da onça”, “o pulo do gato” e “confiar desconfiando”, a professora não utilizou apenas a forma expositiva, explicando o significado conotativo dessas expressões. Como o uso não literal dessas expressões provavelmente não é comum para esses sujeitos, se o acesso ao significado tivesse sido através apenas da explicação da professora, certamente, com algum tempo esses significados se perderiam. Por isso, para propor uma prática mais significativa, a professora contextualizou as três expressões idiomáticas a partir de um conto apresentado em Libras em que o sentido conotativo fazia sentido e ampliando, a partir disso, para outros contextos de uso.

Logo, podemos visualizar a sequência proposta na unidade didática:

As atividades de alfabetização e letramento de crianças surdas, organizadas em unidades didáticas, como vimos, devem contemplar as etapas de (1) recepção, (2) processamento da linguagem e (3) produção. Essas etapas referem-se as seguintes atividades:

Nos capítulos a seguir (capítulos 3 a 8) apresentaremos cada uma dessas atividades de forma separada para fins didáticos, mas ressaltamos que o desenvolvimento delas deve ser realizado de forma sequenciada na unidade didática, conforme o exemplo que você viu no início deste capítulo.

Você já reparou que muitas atividades de português, sobretudo de leitura, iniciam com discussões relacionadas ao conhecimento prévio dos alunos?

Já parou para pensar na especificidade desse processo no âmbito dos alunos surdos que, muitas vezes, passam por privação linguística e, consequentemente, não têm acesso a muitos conhecimentos de mundo que possibilitem essa discussão prévia?

Como visto no módulo 1, diferente das crianças ouvintes que iniciam o processo de aquisição da língua em seus lares e chegam à escola com uma base linguística e conhecimento enciclopédico construído a partir das suas interações orais, as crianças surdas precisam desenvolver tais conhecimentos na escola.

É por isso que, muitas vezes, os alunos não se engajam nessas atividades ou até se frustram ou se distanciam da língua portuguesa, achando que “é muito difícil” ou que “não conseguem aprender”.

Você conhece essa citação de Paulo Freire? O que ela significa? Imagine que você quer ensinar os gêneros textuais aos alunos surdos, mas eles não compreendem os contextos de uso por não terem vivências relacionadas a tais contextos ou não terem acesso às informações sobre o que está acontecendo quando estão nesses contextos devido à ausência de uso da língua brasileira de sinais. Os alunos poderão até reproduzir ou copiar o que os professores estão indicando, mas não haverá um aprendizado significativo, pois os alunos não compreenderam o contexto e esse conteúdo terá que ser repetido várias vezes. Você já passou por isso? Ter que repetir o mesmo tema várias e várias vezes para os alunos?

Compreendemos, dessa forma, que, para desenvolver a leitura, é imprescindível que os alunos acessem o mundo à sua volta. No caso dos alunos surdos, que muitas vezes experienciam a privação linguística em diferentes contextos, esse acesso é reduzido. É na escola, então, que essa ampliação de repertórios e de acesso deve ser ofertada pelos professores e experienciada pelos alunos.

Pensar em alfabetização e letramento para alunos surdos, dessa forma, é pensar em dois lados de uma moeda, pois, como aponta Fernandes (2003), o professor deve desenvolver estratégias que minimizem possíveis dificuldades dos alunos surdos que não possuem conhecimentos prévios.

Karnopp (2012) chama a atenção para a forma como a língua portuguesa vem sendo trabalhada nas escolas com os alunos surdos.

Por outro lado, compreender que os alunos surdos possuem muitas vezes um acesso reduzido a vários conhecimentos de mundo não significa que eles não possuem nenhum. Levar em consideração o que os alunos surdos já sabem ou até partir desses conhecimentos para ampliá-los, tornam as práticas em sala de aula mais significativas e interessantes, promovendo um maior engajamento desses alunos.

Marcuschi (2014) considera que os conhecimentos prévios são imprescindíveis para a compreensão leitora e apresenta cinco tipos de conhecimentos, como podemos ver a seguir.

Compreendemos, desta forma, que a leitura e a escrita pressupõem diferentes conhecimentos, textuais, prévios, interacionais, multissemióticos e sociocognitivos. Atuar na educação de surdos e especificamente na alfabetização e no letramento desses alunos é compreender que a construção de repertórios socioculturais é imprescindível no desenvolvimento dos conhecimentos necessários à compreensão leitora.

De que forma então poderemos contribuir para o desenvolvimento desses conhecimentos e assim possibilitar que os alunos desenvolvam suas competências, habilidades e conhecimentos na leitura e na escrita da língua portuguesa?

Uma das maiores dificuldades dos professores que atuam na educação de surdos é a escassez de materiais e recursos didáticos prontos e estruturados que possam ofertar para seus alunos surdos. Compreendendo a pertinência de ofertar tais materiais aos alunos surdos, de forma que eles possam ampliar seus conhecimentos, sugerimos como estratégia a produção de um acervo de materiais que pode ser ampliado, melhorado e atualizado a cada ano.

Que tal começarmos a organizar esse acervo de materiais desde já e de forma compartilhada?

Sabemos das dificuldades de os alunos surdos compreenderem as práticas sociais da língua portuguesa devido ao abismo que, muitas vezes, existe entre as práticas de letramento dentro e fora da escola.

A leitura dos gêneros multimodais ^[1] contribui para que os alunos construam sentido e elaborem hipóteses sobre a língua portuguesa. Caso o professor disponibilize textos em que a multimodalidade seja escassa, é necessário que esse texto seja acessado anteriormente em Libras.

Há vários vídeos disponíveis em Libras desse gênero no canal Educação de Surdos / DEBASI – INES. É possível acessar o texto em língua portuguesa, correspondente ao vídeo em Libras, no drive da instituição, conforme disponibilizamos na sequência.

^[1] Os gêneros multimodais são construtos textuais que combinam diferentes formas de representação, “palavras e gestos, palavras e entonações, palavras e imagens, palavras e tipografia, palavras e sorrisos, palavras e animações etc” (Dionísio, 2007, p.178). São exemplos de textos multimodais: os infográficos, os anúncios, os cartuns, as propagandas, as tirinhas e as charges.
O texto multimodal é conhecido também como texto multissemiótico, pois utiliza semioses (produção de significados) e a compreensão adequada do texto depende da identificação dos efeitos de sentido produzidos pelo uso de recursos visuais associados ao texto verbal.

A leitura é uma ação indispensável no processo de alfabetização e letramento de alunos surdos. Inúmeras são as obras que podemos utilizar em sala de aula. É imprescindível que os alunos surdos tenham acesso a diferentes gêneros textuais e, por isso, é essencial que o professor escolha conteúdos que representem a diversidade cultural e linguística do Brasil e de outros países e permitam aos alunos surdos a ampliação do repertório, para conhecer, interagir e valorizar o diferente. Dessa forma, a Base Nacional Comum Curricular propõe quatro campos de atuação que devem ser contemplados na alfabetização inicial. São eles:

1. Vida Cotidiana
2. Artístico-literário
3. Estudo e pesquisa
4. Vida pública

Os gêneros que podemos trabalhar em cada um desses campos são:

Quando pensamos especificamente nos alunos surdos, precisamos lembrar que a visualidade é o fator primordial para a construção de sentido e o desenvolvimento da língua. Dessa forma, é necessário explorar, sobretudo, a visualidade dos gêneros, como apresentamos a seguir.

Já vimos alguns exemplos de gêneros do campo de atuação Vida cotidiana no capítulo 4 Práticas sociais: compreendendo o uso da língua. Agora, vamos ver exemplos de gêneros dos demais campos de atuação.

No campo de atuação Artístico-literário, temos Histórias em Quadrinhos (HQs), contos, fábulas, poemas visuais, brincadeiras, etc.

No campo de atuação Estudo e Pesquisa, temos Infográficos, entrevista, verbete de enciclopédia infantil, enquetes, etc.

E no campo de atuação Vida Pública, temos outdoor, placa de trânsito, aviso, cardápio, convite, notícias, etc.

Já mencionamos que é importante que os alunos sejam expostos a diferentes textos, gêneros e contextos sociais. Mas precisamos ressaltar que o acesso a textos da cultura surda é fator indispensável e possibilita que os alunos desenvolvam também uma identidade surda. Alguns exemplos de literatura que contempla a cultura surda são:

1. Manoelito, o palhacinho tristonho (história trilíngue: sign writting, português e inglês)
   

   

   
2. Tibi e Joca
   
3. Tirinhas e HQs, como That deaf guy e HQs bilíngues (disponíveis para download gratuito no site da Editora Letraria)
   

   
4. Programas da TV INES que podem ser transcritos a partir da legenda e ofertados aos alunos em Libras com legenda e depois em português. Os programas são interessantes pois abordam temas diferentes como é possível ver a seguir.
   

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5. Obras brasileiras, como O lobinho bom, Clara, As centopeias e seus sapatinhos, narradas por uma professora surda e contadora de história Carolina Hessel, no canal Mãos Aventureiras
   

O contato com um modelo linguístico, ou seja, um adulto surdo sinalizando Libras em primeira língua é essencial para o desenvolvimento dos alunos surdos. Acessar contações de histórias em Libras como primeira língua podendo entender com clareza o que está sendo narrado, discutir em Libras com o professor o que foi entendido, o que aconteceu, onde aconteceu, quando aconteceu, como aconteceu, quem fazia parte da história, qual a ordem dos fatos é a melhor forma de ampliar o conhecimento de mundo dos alunos surdos para que, a partir dessa base segura, eles possam acessar a segunda língua, ou seja, os textos escritos em português, e construir hipóteses sobre a leitura, uma vez que já sabem do que trata a história.

É possível, ainda, realizar um trabalho de intertextualidade, usando:

• obras clássicas, como a história da Chapeuzinho vermelho

• obras novas que dialogam diretamente com as obras clássicas, como Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque
  

• retextualizações de obras literárias para outros formatos como o teatro em Chapeuzinho Surda Vermelho que traz o contexto da pandemia e da cultura surda:

Se, como aponta Peixoto (2015, p. 146), queremos “[...] formar cidadãos capazes de usar a língua com autonomia e com pertinência às diversas situações comunicativas nos mais diferentes espaços e contextos, ou seja, de compreender e utilizar a língua(gem) adequadamente”, é importante ofertarmos textos autênticos aos alunos surdos, adequados a sua faixa etária, sem reduzir esses textos ou simplificá-los. Por isso, uma estratégia para professores que ainda se sentem inseguros com relação a língua brasileira de sinais é buscar vídeos de adultos surdos apresentando as obras que serão trabalhadas. Os alunos surdos precisam dessa referência e a falta de fluência em Libras do professor não pode ser um critério para não expor os alunos a textos mais complexos.

Dessa forma, é importante entendermos que o que vai variar nas propostas didáticas voltadas às várias etapas são os aspectos relacionados às expectativas de aprendizagem, ao tipo de ajuda a ser oferecida pelo professor e à complexidade dos textos. A inserção dos gêneros textuais no currículo deve ser pensada com o objetivo de ensinar práticas sociais de leitura e escrita que façam sentido para o aluno surdo, com propósitos comunicativos claros.

Após a contextualização em língua brasileira de sinais – ampliação do repertório sociocultural do aluno surdo – e a leitura dos textos em português, é importante que o professor oportunize reflexões sobre a língua portuguesa para que os alunos surdos tomem consciência, processem e sistematizem a escrita da segunda língua.

É nesse momento da unidade didática que o professor ofertará atividade de análise linguística da língua portuguesa e desenvolverá atividades relacionadas aos diferentes aspectos da língua – ortográfico, morfológico, sintático, semântico e textual.

Se retornarmos ao exemplo da atividade com os gêneros receita, lista de ingredientes, lista de compras e encarte de supermercado (capítulo 4), nesse momento é possível observar a estrutura do gênero receita, como feito pela professora Doani, no seu canal do YouTube Sala 8.

Assista ao vídeo para conhecer a estrutura do gênero textual Receita

Além disso, o professor também poderá trabalhar aspectos da língua portuguesa como o alfabeto, a ordem alfabética e o uso do plural e singular dos ingredientes.

Figura 4: Ordem alfabética e uso do plural e singular

Fonte: Sala 8 (2023)

É importante que o aluno entenda a relação entre a forma e a função. Neste caso, entre o uso do plural e do singular e a quantidade de ingredientes usados na receita. Nos vídeos, a professora trata os temas a partir da contação da história O patinho feio.

No exemplo que estamos apresentando relacionado principalmente ao gênero receita, não faria sentido o professor simplesmente apresentar os vídeos do canal Sala 8. Seria incoerente, pois estaria descontextualizado. Chamamos a sua atenção para esse detalhe, pois sabemos que os materiais disponíveis em Libras são escassos e as demandas dos professores são inúmeras, logo, aproveitar materiais adequados já disponíveis facilita o trabalho do professor.

Os vídeos da professora Doani são apenas uma inspiração para cada professor visualizar possibilidades de trabalhar esses aspectos da língua portuguesa.

É necessário, no entanto, que haja um planejamento de toda a unidade didática de forma que ela seja uma sequência de atividades que possibilite o desenvolvimento linguístico do aluno surdo desde a ampliação do conhecimento de mundo, acessando conteúdos em Libras, passando pela leitura do texto em português, pelo processamento da linguagem a partir da sistematização e da análise linguística e culminando na produção escrita.

Acreditamos que essa contextualização oportuniza a alfabetização e o letramento dos alunos surdos, pois possibilita um ensino significativo da língua a partir de textos autênticos inseridos em práticas sociais.

No exemplo da receita, da lista de ingredientes, da lista de compras e do encarte do supermercado, o aluno não aprenderá os nomes dos alimentos de forma aleatória, apenas repetindo e copiando o que o professor coloca no quadro. Esse aluno terá contato com os nomes dos alimentos tanto na receita, quanto na lista de compras e no encarte.

Além disso, é no momento de processamento da linguagem que o professor poderá auxiliar os alunos a sistematizar esses nomes a partir de diferentes estratégias, como um jogo da memória bilíngue, uma cruzadinha ou um caça-palavras. O professor poderá ainda criar atividades em que os alunos possam agrupar o nome desses alimentos em diferentes categorias, seja por ordem alfabética ou por categoria dos itens.

É importante ressaltarmos que as próprias instruções e enunciados devem ser trabalhados sistematicamente. Os alunos devem conhecer quais são as palavras de instrução, os conectivos, as expressões de orientação para execução de uma tarefa, de forma a assegurar um desenvolvimento na leitura e a apropriação dos comandos de realização das atividades de língua portuguesa.

Para isso, Albres (2012) apresenta alguns critérios desenvolvidos por Tomlinson e Masuhara (2005, p. 50) para a elaboração de enunciados, como: proeminência, simplicidade, referência óbvia, especificação, padronização, sequenciamento e separação.

Vejam um exemplo de enunciado sugerido pelos autores:

1. Sente-se com um colega.
2. Volte a passagem chamada “sem saída” do texto.
3. Sublinhe cada ideia defendida pelo autor.
4. Para cada ideia, decida se você concorda com o escritor.

Para o enunciado de instruções das atividades ou de questões da avaliação, os autores sugerem:

• Instruções organizadas em sequência lógica;
• Cada pergunta deve ser direcionada para coletar uma informação específica;
• As ilustrações não devem servir apenas para ilustrar, precisam contribuir para a compreensão do contexto;
• Design e Layout devem atrair a atenção, separar as seções e apresentar uma sequência natural.

É comum vermos professores concentrando o trabalho sobre a língua portuguesa exclusivamente em questões sobre a ortografia das palavras. Exatamente por isso, é importante ressaltarmos que os aspectos morfossintáticos, que são os mais difíceis, devem ser os mais problematizados. Logo, é extremamente necessário que as reflexões sobre a língua portuguesa avancem em complexidade à medida que os alunos surdos se apropriem dos primeiros aspectos discutidos e trabalhados em sala de aula.

Na obra Português... eu quero ler e escrever, de Neiva Aquino Albres (Albres, 2010) encontramos propostas que trabalham não só o vocabulário, mas a função comunicativa, a gramática, a leitura e a escrita do português. Vejamos a lição 2 que trata do tema Minha família. Nesta lição, os conteúdos trabalhados foram:

• Função comunicativa: apresentação da família
• Vocabulário: membros da família e verbos
• Gramática:
  • verbo “ser” no presente do indicativo;
  • verbo “estar” indicando lugar;
  • pronomes possessivos (meu, teu, seu, dele, etc.);
  • uso de artigos e pronomes pessoais;
  • verbos de ações do dia-a-dia e de atividades escolares no presente do indicativo; verbos irregulares (dormir, vestir e pentear)
• Leitura: árvore genealógica
• Escrita: elaboração de frases e criação de diálogos

Observe abaixo as imagens da lição 2 e perceba os diferentes conteúdos trabalhados:

Perceba que a autora não se limita a trabalhar a ortografia dos nomes dos membros da família. Ao contrário, a partir dos sinais em Libras e dos nomes em português dos membros da família proposta na atividade 1, a autora desenvolve várias outras atividades em que trabalha desde aspectos morfossintáticos, como a escrita de frases e a conjugação do verbo adequada à concordância verbal, até aspectos semânticos, como a atividade sobre expressões idiomáticas e sobre as oposições verbais. Há ainda uma proposta de leitura e escrita de diálogo entre dois amigos no The Microsoft Network (MSN), pois a obra é de 2010, mas poderia ser atualizada para o WhatsApp que é um aplicativo mais atual.

Além das atividades que apresentamos, é possível encontrar propostas de atividades de processamento da linguagem tanto no Canal do YouTube Sala 8 da professora Doani quanto no site do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).

Sugerimos os vídeos disponíveis na playlist Português, do Canal Sala 8

Trabalhar práticas de linguagem que desenvolvam as habilidades, as competências e os conhecimentos relacionados a análise linguística da língua portuguesa e a sua sistematização, como vimos no tópico anterior, não é o fim das aulas de português. Os conteúdos e as atividades desenvolvidas no momento de processamento da linguagem da unidade didática possibilitam que o aluno tenha capacidade para lidar com os recursos linguísticos disponíveis para a produção de sentido nos textos escritos que irá elaborar.

Ter exercitado a leitura de mundo, ampliado o repertório sociocultural e refletido em Libras sobre os temas pertinentes aos textos trabalhados dá ao aluno surdo a capacidade de se engajar sobre questões relacionadas a tais temas.

Ter discutido e até experienciado os usos da língua portuguesa, mais especificamente dos gêneros textuais, a partir das práticas sociais em que ela está inserida e lido/traduzido textos em português permitem que os alunos adquiram ou ampliem seu vocabulário, entendendo os contextos de uso (gerais e específicos).

Ter refletido sobre os aspectos sistemáticos da língua portuguesa, desde a ortografia, passando pela morfossintaxe e pela semântica e alcançando a textualidade, instrumentaliza o aluno surdo para articular os recursos da língua portuguesa para se expressar na tentativa de produzir um sentido assertivo em sua comunicação.

A proposição de atividades de escrita é indispensável para desenvolver habilidades, competências e conhecimentos nessa produção de sentido em língua portuguesa que o aluno surdo realizará em suas práticas comunicativas escritas.

Antes de pensarmos sobre práticas de alfabetização e letramento que podemos propor relacionadas à escrita, vejamos alguns pontos importantes desenvolvidos por Peixoto (2015).

Peixoto observou que a escrita dos alunos surdos desestabiliza a professora: sobram ou faltam artigos, preposições são colocadas no lugar errado, falta concordância de número e gênero entre as partes, os verbos se flexionam de maneira equivocada ou ficam no infinitivo, só para citar algumas situações.

A distância entre o que produzem e a escrita “esperada” parece inibir as professoras diante da tarefa que lhes compete, especialmente porque elas próprias têm dificuldades de compreender e manejar as diferenças entre Libras e Português. Os aspectos morfossintáticos do texto são os mais difíceis e, por isso mesmo, deveriam ser os mais problematizados. Entretanto, o que de fato acontece é que são - quase sempre - ignorados e as intervenções da professora acabam se centrando mais na ortografia das palavras.

Talvez por preocuparem-se principalmente com a escrita de palavras, em particular substantivos, adjetivos e verbos, as professoras conseguiram problematizar com mais frequência principalmente as diferenças no que diz respeito a gênero (mais identificado com a terminação em “a” ou “o”) e número (presença ou ausência da letra “s” no final da palavra); a flexão verbal também foi um pouco problematizada.

Outros aspectos como uso apropriado da preposição, ordem dos elementos no enunciado, conectivos, grau do substantivo e adjetivos apareceram nas situações didáticas, nas produções em sala dos alunos, mas não foram problematizados pelas professoras.

Uma das competências sugeridas pela Proposta Curricular para o Ensino de Português Escrito como Segunda Língua para Estudantes Surdos (PSLS) é realizar atividades organizadas em português escrito, de modo a cumprir a finalidade de diferentes gêneros textuais e suas funções comunicativas.

Para esta competência, espera-se o desenvolvimento das seguintes habilidades:

1. responder questionários simples, atentos a sua organização: numeração das perguntas, respostas de múltipla escolha, espaços para respostas por extenso etc.
2. Elaborar coletivamente, em interação com o professor, questionários para realizar entrevistas, dentro e fora de sala de aula.
3. Elaborar listas de animais, de alimentos, dos alunos da sala, de bairros, cidades próximas à escola etc., a partir de temas do cotidiano e manifestações artísticas, literárias, culturais ou científicas, conforme selecionado pelos colegas ou pelo professor.
4. Utilizar textos científicos em formato visual (vídeos, experimentos em revistas, livros infantis etc.) para aprender a tomar notas, em português escrito, e a fazer esquemas, coletivamente, com o auxílio do professor.

Lembra da atividade que propusemos ao longo deste módulo sobre os gêneros receita, lista de ingredientes, lista de compras e encarte de supermercado?

Se retomarmos esta atividade, podemos pensar em uma proposta de atividade de produção escrita como a elaborada pela professora Doani e compartilhada em sua página do Facebook Sala 8:

Figura 5: Atividade de produção escrita

Fonte: adaptado de Sala8 (2020)

Ou então podemos pensar em uma proposta de atividade de produção escrita em que o aluno precise avisar a mãe, através de um bilhete, sobre quais ingredientes da receita já foram comprados e quais ainda falta comprar para que seja providenciado.

Observe que nas propostas de atividades escritas sugeridas, contemplamos as habilidades (3) e (6) da proposta curricular de PSLS. Além disso, é importante notar que a atividade a ser realizada tem:

• propósito comunicativo/função comunicativa: avisar quais ingredientes da receita já foram comprados e quais ainda falta comprar para que seja providenciado
• destinatário: mãe
• tema: ingredientes da receita
• gênero: bilhete
  

Alguns pontos são fundamentais na proposição de atividades de escrita:

1. o objetivo da atividade;
2. o detalhamento da proposta de produção escrita;
3. a articulação da atividade escrita com práticas sociais;
4. a ciência de quais aspectos serão observados e discutidos com os alunos na atividade;
5. o retorno ao aluno sobre sua escrita; e
6. a realização de uma atividade de reescrita.

O primeiro e o quarto ponto (objetivo da atividade de escrita e ciência de quais aspectos serão observados na atividade de escrita) são importantes, pois o(s) objetivo(s) de aprendizagem está(ão) diretamente relacionado(s) ao(s) objeto(s) de conhecimento que será(ão) observado(s). Esses dois aspectos conduzem ao detalhamento da proposta e o retorno ao aluno sobre sua escrita, contribuindo para o processo de apropriação da língua portuguesa pelo aluno surdo.

O segundo e o terceiro ponto (detalhamento da proposta de produção escrita e articulação da atividade escrita com práticas sociais) são imprescindíveis, pois é a partir das informações dadas que o aluno poderá articular de forma mais precisa os recursos linguísticos de forma a atingir a função comunicativa solicitada no texto a ser elaborado.

Os enunciados fornecidos para as atividades de escrita devem necessariamente conter especificações sobre as condições de produção, tais como “a que gênero pertence o texto que vai ser produzido, [...] sua função comunicativa básica; o contexto e o público-alvo aos quais o texto será dirigido; o ponto de vista sob o qual se [escreve], onde e quando o texto será publicado” (DIAS, 2004, p. 213).

O quinto e o sexto ponto (retorno ao aluno sobre sua escrita e realização de uma atividade de reescrita) são essenciais, pois o processo de construção de sentido da/na escrita acontece na interlocução entre sujeitos e a negociação de sentido ainda está sendo aprendida pelos alunos surdos.

A escrita é, pois, “um processo interativo entre autor e leitor via texto, [tendo em vista] seu caráter recursivo (não linear) e [a] importância da colaboração entre pares (feedback), ao longo da produção textual” (DIAS, 2004, p. 213).

Outra competência sugerida pela Proposta Curricular para o Ensino de Português Escrito como Segunda Língua para Estudantes Surdos (PSLS) é compreender tecnologias digitais (de informação e comunicação), de forma significativa, reflexiva e ética, nas diversas práticas escolares e sociais.

Destacamos acima a caracterização do trabalho com as TICs de forma - significativa, reflexiva e ética -, pois é muito comum haver uma pedagogização das tecnologias no âmbito da educação. Muitas vezes, os professores utilizam as novas tecnologias digitais para realizar antigas práticas pedagógicas.

As tecnologias digitais possuem um grande potencial multimodal, cabe ao professor explorar esses recursos de maneira significativa para a realidade e o contexto dos alunos surdos para contribuir com seu processo de apropriação da língua portuguesa. Inúmeros são os gêneros digitais que podem ser explorados e, mais ainda, os recursos disponíveis para utilizarmos no âmbito da educação.

Durante a pandemia, um grupo de professores e pesquisadores realizou uma curadoria de 100 ferramentas digitais e disponibilizou no site da Editora Parábola em dois ebooks gratuitos:

Acesse o livro: Mão na massa: ferramentas digitais para aprender e ensinar I

Acesse o livro: Mão na massa: ferramentas digitais para aprender e ensinar II

As tecnologias digitais melhoram a comunicação e abrem espaço para todos. No processo pedagógico elas permitem que os alunos vivenciem situações de aprendizagem de maneira interativa e colaborativa (Paiva, 2020).

Segundo essa autora, as tecnologias aumentam a acessibilidade, a autonomia para o desempenho das atividades do dia a dia e a liberdade na comunicação, além de contribuírem para a inclusão da pessoa surda na sociedade.

As tecnologias digitais geralmente combinam diferentes linguagens: textos, animações, vídeos, imagens, possibilitando a criação e utilização de materiais mais atrativos e que fazem uso da multimodalidade (Martins; Lins, 2016). Assim, elas contribuem para a organização de práticas educacionais bilíngues que utilizam a pedagogia visual, demandando a criação de propostas pedagógicas pautadas na visualidade, orientando o processo de ensinar e aprender não apenas dos sujeitos surdos, mas de todos os aprendentes (Campello, 2008).

Com as tecnologias, os alunos surdos podem ter contato com textos multimodais, com materiais mais atrativos, acessíveis e compreensíveis, o que possibilita acessarem as informações de forma visual, construírem seus próprios textos, melhorando assim a escrita, e também o compartilhamento de informações visuais, utilizando a libras.

O Módulo 3 termina aqui!

Neste módulo você estudou sobre as práticas de alfabetização e letramento para crianças surdas. Esperamos que você tenha compreendido a importância de planejar e realizar uma prática pedagógica que contemple a leitura/tradução, a mediação docente para a compreensão do texto e para a produção escrita de maneira contextualizada, trabalhando o português como segunda língua, mas priorizando a língua brasileira de sinais e respeitando a identidade e a cultura surda.

Com a conclusão do Módulo 3, chegamos ao final deste curso. Esperamos que você tenha aproveitado essa jornada de estudos e de aprendizado e que possa aprimorar a sua prática docente a partir dos conhecimentos adquiridos.

Sucesso!!

ALBRES, Neiva de Aquino. A construção de instrumentos de avaliação da aprendizagem de português por alunos surdos. Anais do SIELP. Uberlândia, v.2, n.2, p.1-13. Uberlândia: EDUFU, 2012. Disponível em: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/fev_2013/sp2013_anexo16.pdf. Acesso em: 20 dez. 2023.

ALBRES, Neiva de Aquino. Português …eu quero ler e escrever. São Paulo, SP: Instituto Santa Terezinha. 2010. 116 p.

CAMPELLO, Ana Regina e Souza. Aspectos da visualidade na educação de surdos. 2008. 245 f. Tese (Doutorado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2008.

COURTILLON, Janine. Élaborer un Cours de FLE. Paris: Hachette, 2003.

CUQ, Jean-Pierre. Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris: Clé International, 2003.

DIAS, Reinildes. A produção textual como um processo interativo no contexto do ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. Matraga, Rio de Janeiro, n.16, p.203-2018, jan./dez. 2024. Disponível em: http://www.pgletras.uerj.br/matraga/matraga16/matraga16a16.pdf. Acesso em: 26 dez. 2023.

DIONÍSIO, Angela Paiva. Multimodalidade discursiva na atividade oral e escrita (atividades). In: MARCUSCHI, L. A.; DIONISIO, A. P. (orgs.). Fala e escrita. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

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